M. BRAHIMI Samia

L’intérêt de l’alternance dans les différentes formations de l’enseignement professionnel, et plus
récemment dans l’enseignement supérieur, a fait ses preuves (Hahn & al., 2005). Un des
problèmes de la formation en alternance en Algérie concerne sa mise en œuvre (AFORTSGNI,
2010). Des difficultés, voire des obstacles s’opposent à l’installation de processus de formation
dans ce cadre (Boudjebbour, 2015), notamment des contraintes liées à la législation de travail, ou
encore au financement des déplacements (stages et séjours scientifiques). Une de ces principales
contraintes nous semble liée aux valeurs de l’alternance (Maubant & Roger, 2014). La formation
des doctorants en alternance, dans l’enseignement supérieur, en Algérie, est souvent réalisée
sous différentes formes : des stages annuels de courtes durées à l’étranger des maîtres-assistants
en vue de finaliser leurs thèses de doctorats, des séjours scientifiques annuels de thésards
membres de projets de coopérations bilatérales entre l’Algérie et la France, tels les projets de
recherche-formation dits Tassili. Dans le cadre de la coordination d’un projet de rechercheformation intitulé « les écrits professionnels des élèves maçons : maîtrise des raisonnements et
exactitude des résultats dans une langue adéquate » (Keddouri & Butlen, 2014), quatre
doctorantes ont pu bénéficier de séjours scientifiques en alternance d’un mois à deux mois par
année universitaire durant les quatre années du projet, à l’université de Nantes. Dans cette
communication, nous revenons sur cette expérience d’alternance, riche de plusieurs aspects,
notamment les valeurs de l’enseignement supérieur et les conflits de valeurs auxquels les
doctorantes ont été exposées, notamment quant à leurs expériences dans des situations en lien
avec leur travail d’enseignantes à l’université. Leurs rapports sur chacune des expériences ainsi
que des interviews individuelles auprès d’elles constituent nos moyens d’investigation.
Bibliographie :
AFORTS-GNI, (2010). Projet pour l’alternance dans les formations sociales. Contribution pour un
livre blanc. http://www.unaforis.eu/accueil/aforts_gni_livre_blanc_alternance_151010.pdf
Boudjebbour, A. (2015). État des pratiques de l’alternance dans le secteur de la formation
professionnelle en Algérie et ses incidences sur la formation des apprenants. Étude descriptive
auprès des instituts spécialisés de la formation professionnelle en Algérie, thèse de doctorat,
Université de Constantine, Algérie.
Hahn, C. & al. (2005). L’alternance dans l’enseignement supérieur. Enjeux et Perspectives. Paris :
L’Harmattan.
Keddouri, R. & Butlen, D. (2014). Les écrits professionnels des élèves maçons : maîtrise des
raisonnements et exactitude des résultats dans un langage adéquat, bilan Projet TASSILI- 10 MDU
806, non publié.
Maubant, P. & Roger, L. (2014). L’alternance en formation, une figure de la pédagogie, Education
et Francophonie, volume XLII : 1 http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/EF-42-1-010_MAUBANT.pdf

Le choix de l’A.P.C. a été opté comme rénovation du système éducatif algérien, d’une part, et comme adoption d’un courant pédagogique pragmatique répondant à un effet de mondialisation, d’une autre part. Après quelques années d’application de l’A.P.C., elle s’est avérée inefficace à plus d’un niveau : la formation lacunaire des enseignants (Keddouri, 2007) et l’absence d’une évaluation opportune (Keddouri, 2011) sont pointées du doigt. Afin de participer à remédier à cette situation, nous avions eu recours à l’observation comme moyen de formation des enseignants dans le cadre de leur formation contenue. 37 L’échec de l’application de l’A.P.C. est témoigné par le taux d’échec scolaire, de redoublement, à tous les niveaux scolaires. Ce constat est dû, entre autres, à une résistance au changement venu avec la nouvelle approche pour laquelle les enseignants n’ont pas bénéficié de formation adéquate, d’où un effet d’ancrage, par rapport aux deux autres approches, citées ci-dessus, est observé dans les conduites effectives des enseignants lors de leur enseignement dans le cadre de l’APC. L’insu ici se représente par l’écart entre le discours et la pratique car les enseignants ne voyaient dans l’APC que de nouveaux programmes applicables non selon une approche qui a ses propres caractéristiques, mais selon les mêmes scénarios pédagogiques pratiqués auparavant avec les autres approches. D’où une intervention par une recherche basée sur la formation par l’observation est justifiée afin de lever les confusions et de minimiser les conséquences des subjectivités chez les enseignants. (Kohn, Massonat & Piolat, 1978). Afin d’attirer l’attention des enseignants aux spécificités et caractéristiques de chaque approche, et les inciter à les différencier pour une application adéquate et rigoureuse de l’APC, nous avions eu recours à une méthodologie inspirée du travail de Giglio M. & Perret-Clermont A.N. (2012) dans lequel ils proposaient une méthodologie pour développer séquences pédagogiques et savoirs professionnels. Dans cette optique, nous avions conçu trois grilles d’observation destinées aux enseignants, en collaboration avec leur inspecteur. Ces grilles sont mises à la disposition d’un petit groupe d’enseignant observateurs, en formation continue, de séquences pédagogiques animées par un enseignant avec la consigne de cocher les conduites, propres à chaque approche, observées chez l’enseignant animateur, lui-même en formation continue, durant son travail. Les grilles d’observation dans notre travail sont utilisées en tant qu’alternative au film à discuter dans le travail de Giglio & Perret-Clermont cité ci-dessus.

L’éducation à la citoyenneté responsable est parmi les finalités assignées à l’école
algérienne, dans le cadre de l’application de l’approche par compétences, pour la traduire en
compétences transversales afin de développer, chez les élèves, des comportements de
coopération, de respect pour autrui, de respect des valeurs nationales et universelles...
Afin de mener notre recherche, nous avons opté pour l’étude des conditions dans
lesquelles ce courant pédagogique est appliqué, d’une part, et la manière dans laquelle
l’éducation à la citoyenneté est traduite par des comportements à asseoir chez les élèves,
d’une autre part. Les résultats ont montré, qu’en dépit des efforts fournis par les enseignants
en suivant les orientations pédagogiques et le programme, les contenus n’ont pas été traduits
en compétences, vu la formation lacunaire des enseignants aux exigences de l’A.P.C.,
notamment à leur évaluation non adéquate avec cette approche.