M. CHETOUANI Noura

La dissertation est un genre scolaire où l’évaluateur demande par le biais d’une consigne de rédaction contraignante à un étudiant ou à un candidat de traiter d’une question donnée en respectant des normes rédactionnelles
Types de dissertation
Selon la consigne, on peut distinguer trois sortes de dissertations
1-La dissertation explicative : dans ce genre de dissertation, la consigne est de défendre une position relativement à une assertion (affirmation ou négation), position définie par l’évaluateur
Exemples : Montrez que Phèdre de Racine est une pièce classique ?
2-La dissertation critique : la consigne demande au rédacteur de prendre position relativement à une ou plusieurs assertions (affirmation ou négation)
Exemple : Phèdre est –elle- une pièce classique ou baroque ?

3-La dissertation analytique : la consigne demande au rédacteur explicitement ou implicitement, non pas de défendre une position imposée ou de choisir une position mais de procéder à une ou plusieurs opérations analytiques (approfondir, dégager, lier, classer, comparer)
Exemples : Comparez les personnages de Phèdre et d’Ophélie ?
Les dissertations ont en commun une même structure rédactionnelle
-Une introduction
-Un développement
-Une conclusion

L’être agit sur l’espace et l’espace agit sur l’être, cette dualité rend toute analyse riche et compliquée .Tout ce qu’on regarde, nous regarde selon l’expression de Bachelard, qui affirme que : « L’’espace saisi par l’imagination ne peut rester indifférent livré à la mesure et à la réflexion du géomètre. Il est vécu, non pas dans sa positivité, mais avec toutes les partialités de l’imagination. En particulier, presque toujours il attire. Il concentre de l’être à l’intérieur des limites qu’ils protègent. »
En littérature, l’espace n’est pas souvent un sujet d’intérêt en soi. Il constitue une catégorie d’analyse qui, avec d’autres, permet de mieux comprendre le texte et son fonctionnement, plus certains traits culturels et idéologiques d’une œuvre ou d’un écrivain. Chez les critiques, l’espace est considéré comme une catégorie interne du discours qu’il faut étudier en relations avec les autres instances du récit. Le génie de l’auteur est sa capacité de poétiser l’espace et rendre subjectif les lieux.
L’expérience de l’exil et la migration et le passage d’un ici à un ailleurs à la fois géographique, politique et ethnique a nourri une littérature originale dans des milieux variés. Cette littérature ouvre des perspectives nouvelles sur l’exil et la perte des repères culturels et historiques, les rencontres et conflits interculturels.
L’acte d’écrire a permis aux écrivains exilés de transformer l’espace cartographié, qui est ici la ville de l’autre, en lieux-dits. Il a permis aussi d’interroger la ville non dans sa fixité mais à partir des tourments, des appels, des quêtes et des rejets. L’auteur exilé habite la ville sans l’habiter vraiment. Il la vide et la remplit perpétuellement. Il habite cette ville sans enracinement et sans sédentarité, toujours en mouvement. Chez ces écrivains, il s’agit d’une fracture radicale entre l’identité, la narration de soi et l’inscription territoriale, la ville devient donc un lieu de l’identité, de sa formulation et de sa dissolution. L’écriture se veut le sanctuaire d’une mémoire altéré, une contre mémoire qui fait appel aussi aux lieux d’origine.
Pour mieux illustrer cette thèse nous parlerons de la ville d’exil chez trois auteurs appartenant à des cultures différentes et à des périodes distantes : l’algérien Malek Haddad, le soudanais Tayeb Salah et le haïtien-québécois, Emile Ollivier

THE WRITING OF INJURY, FRACTURES AND MONTAGES IN FRENCH- SPEAKING LITERATURES : M. HADDAD, A. KOUROUMA ET M. OLLIVIER



Abstract: Colonialism, exile and distance from the places of the original culture have led many writers to constantly uproot themselves in order to adapt to the culture of change, the cultural gap will therefore put them in a situation of the in-between. The complexity of language/literature relationships in different contexts generally generates conflicting or competitive relationships. Divided between two lands, two languages and two identities, the French-speaking writer is more than anyone else exposed to difference. Texts written in French are bilingual or even trilingual, hybrid and fragmented, reflecting a multiple identity. These authors who write in peace and insecurity, attach themselves to their origin in order to heal this wound. Writing in hurt and suffering, suffering in the language of the other, distanced him more and more from his language. This over-awareness of its drama is cruel, incapable of expressing itself in its own language, writers seek other alternatives and negotiate their relationship to this language. They thus create a new mode of expression between creativity and suffering, they find themselves in perpetual questioning about their relationship to this language. Illustrating our remarks with three experiences: Malek Haddad, Ahmadou Kourouma and Miler Ollivier.



Keywords: French language, identity, exile, Kourouma, Haddad, Ollivier

BOUCHERAKI FARIDA
Maitre-assistant A
Université Sétif 2
-CHETOUANI NOURA
Maitre de conférences A
Université M’sila

Identité ou altérité : une culture enseignante de la compréhension et de l’expression orale. Cas des étudiants du département de française université Sétif 2
La dichotomie compréhension / expression orale place l’apprenant dans une position non pas uniquement de transfert automatique et calculé d’un discours pluri-type et pluri-genre mais le contraint également à négocier son savoir via l’accomplissement des tâches soigneusement conçues par l’enseignant. Ce moment de négociation, de concertation voire de consentement pédagogique est clé pour une performativité réclamée par toute la communauté enseignante. Dans cet esprit nous pourrions avancer que l’oral ne concrétise pas uniquement le savoir récolté, automatisé, structuré et mis en discours mais également contextualise l’identité du locuteur vis-à-vis d’un positionnement, d’un engagement ou alors d’un choix culturel qui contribuent à caractériser ce discours. Car d’après (DEFAYS, 2018) la culture est à la fois le principe, la finalité et le moteur de l’apprentissage […] qui vise, directement ou indirectement, la rencontre de l’Autre et, conséquemment, le questionnement de soi.
Cet enseignement qui s’appuie indubitablement sur le culturel et sollicite l’idée d’altérité au travers des supports conçus, se dispense en deux séquences à savoir les travaux dirigés et les travaux pratiques déroulés respectivement dans une salle et un laboratoire. Il s’agit alors d’une séance de compréhension et une autre d’expression où il serait primordial de se dire et de dire l’Autre dans un tout cohérent. Bien entendu les pratiques culturelles, au sens large semblent à ce titre précieuses, qui sont une entrée possible dans l’univers de l’autre en même temps qu’un lieu de construction de soi » (DEMONGIN, 2008)
Notre contribution interroge les productions orales des étudiants de deuxième année et de troisième année français en vue de repérer les marques de l’altérité qui tient la place d’une variable idéologique déterminante.(SPAETH, 2020)
Identité et altérité s’entrecroisent dans les oraux des étudiants en vue de réfléchir les choses dans la culture de l’Autre et s’engager d’une manière claire pour assumer pleinement son discours. Cela revient en effet à placer au centre de la réflexion la capacité de l’individu, et notamment de l’apprenant, à entrer en relation avec des formes de ce qui est pour lui autre et nouveau : connaissance à acquérir, culture étrangère à découvrir, personnes et communautés avec qui partager et agir, environnements avec lesquels se familiariser, œuvres à apprécier. (COSTE, 2009)
Alors comment s’harmonisent langue et culture pour que le locuteur puisse vivre son identité dans une dimension d’altérité culturelle qui vise à comprendre et à décrire des cultures différentes […] ; des cultures considérées dans leur autonomie, dans la diversité de leur langue, de leur vision du monde, de leurs croyances et de leurs pratiques quotidiennes.
L’étudiant, arrive-t-il à se retrouver dans la culture de l’autre ? Assume-t-il son discours en s’engageant en tant que locuteur francophone ou rejette-t-il tous ces traits culturels pour faire appel à ceux existant déjà dans sa propre culture. Alors comment se construit le discours des étudiants développé essentiellement sur la base d’une diversité de supports : peinture, film, émission, pièce de théâtre etc. est-il un discours de tolérance ou celui d’une discrimination ?
Cette contribution tente de développer une réflexion sur l’enseignement de l’oral à l’université de Setif. Nous avons jeté notre dévolu sur des étudiants de 2eme et 3eme année LMD dans le but d’observer leurs réactions vis-à-vis des supports proposés et d’en tirer des remarques qui sont loin d’être exhaustives. Les travaux proposés aux étudiants ont été d’une diversité préalablement conçue où l’on a structuré plusieurs supports relevant de moult thématiques à savoir le film, la pièce de théâtre, l’adaptation cinématographique, les poèmes chantés, les chansons classiques, les podcasts et les émissions en vue de considérer ce lien existant entre ces deux sœurs siamoises : identité et altérité.
1-Identité et altérité : dichotomie culturelle
Assumer sa façon de dire les choses coïncide inéluctablement avec sa manière de penser le monde. Le regard de l’apprenant-locuteur se fait désormais à travers sa culture et celle de l’Autre. Cette entité en l’occurrence la dimension culturelle n’envisage pas uniquement le savoir tel qu’il est, partagé, pratiqué et protégé mais également en rapport avec son quotidien factuel, source de conflit, d’antagonisme mais aussi moteur de progression et machine de jeux d’intérêts. Dès lors l’enjeu se veut linguistico-culturel du moment que « les dimensions culturelles des enseignements de langue reposent sur une longue tradition de recherches comme de pratiques comme en témoignent les diverses constructions didactiques élaborées autour des concepts de civilisation de culture décliné au singulier, puis au pluriel, de transculturel et d’interculturel » (GRUCA, 2009 : 167)
Ainsi l’étudiant du département de français manifeste une certaine réticence, un sentiment d’insécurité discursive notamment pendant les séances de l’oral. Vu la spécificité du module, beaucoup d’étudiants fonctionnent dans le silence. Du coup ils baissent leurs têtes pour se dissimiler derrières leurs écrans lors des séances au laboratoire.
Windmüller explique ce genre de comportement comme un signe de peur ou de manque de d’initiative, à ce propos il affirme « nous craignons l’Autre au point de perdre notre propre identité, ce qui nous empêche d’aller vers lui. Pourtant, et paradoxalement, c’est l’existence de l’Autre, par un effet de miroir, qui nous fait prendre conscience de notre identité culturelle » (2011 :19)
L’idée trouve sa légitimité dans l’enseignement d’une langue étrangère où les apprenants sont contraints à se raconter et raconter l’Autre au travers d’une douceur discursive. Dans cet esprit émancipateur « l’altérité, désormais historiquement fondée, unifiée et puissante, devient un concept utile pour comprendre, apprendre, penser et vivre : nous pensons avoir montré ailleurs que l’altérité est enseignante et que le processus de pensée est le passage incessant d’une forme d’altérité à une autre (Briançon, 2012a). Elle décode notre rapport au changement et à l’incertitude, servant de traducteur dans un monde de plus en plus problématique (Fabre, 2011). Formidable outil d’enseignement et de recherche, l’altérité représente aussi un extraordinaire levier d’accompagnement éducatif et d’émancipation de l’apprenant (Briançon, 2012b) » (BRIANÇON, 2013)
2-Moment primordial : négociation et concertation
Le choix des supports pour l’enseignement du module devrait être indubitablement négocié avec les apprenants non pas uniquement dans le sens de spécifier les tâches à accomplir et les projets à réaliser mais avant tout d’arriver à créer un espace d’ambiance, un moment de consentement et un esprit de collaboration et de concertation. Le degré de conviction vis-à-vis de la performativité du choix d’un support (chanson, séquence d’un film, scène d’une pièce de théâtre, partie d’une émission) est un élément fondamental dans le bon déroulement du processus d’apprentissage. Le regard de l’apprenant sur la culture et la civilisation françaises incarne plusieurs positions qui dépendent de plusieurs postures. Parmi les phénomènes qui gèrent et les positions et les postures on peut évoquer l’idéologie prise et regardée dans son sens linguistique et sociolinguistique. Car ce concept fait référence à plusieurs domaines (ethnographie de la parole, contacts de langues et politiques, littératie, études historiques). Dès lors « on le voit, les idéologies linguistiques touchent des objets divers et ne concernent donc pas que le linguistique stricto sensu. En effet des ensembles de valeurs, de conceptions et de jugements portent plus largement sur le langage humain[…] ces systèmes de croyances et d’évaluation s’appliquent encore, de façon plus locale aux façons de parler aux habitus et aux pratiques communicatives » (TRIMAILLE et ELOY, 2012 :13)
Autorité invisible et pouvoir symbolique exercés par les membres d’un groupe en faveur de valeurs et de principes travaillés depuis la nuit des temps par toutes les communautés en l’occurrence éducative, politique et socioculturelle, l’idéologie linguistique ne cesse d’émerger pour orienter non pas uniquement le choix et l’opinion d’un locuteur mais autant plus sa manière d’entreprendre une thématique.
Le constat était peu ou prou clair s’agissant essentiellement de négocier les thèmes proposés lors des travaux de recherches données sous forme de taches à réaliser pour qu’elles soient évaluées en mode continu et en examen programmé. Il se trouve que plusieurs étudiants manifestent une prédilection aux versions arabes et anglaises des films. Nonobstant le paramètre socioculturel considéré comme connaissances préalables recommandées par les concepteurs des canevas (cela concerne le module de l’oral), le recours aux versions traduites où apparaissent des sous-titrages généralement en arabe s’avère très répondu dans le sens où le comportement d’écoute est presque occulté chez les étudiants.
Les propositions des étudiants quant aux supports exploités renseignent d’une manière ou d’une autre sur un positionnement, une idéologie ou une appartenance parfois inconsciente mais quelquefois fort revendiquée.
2-1- Oblomovisme et permissivité
La spécificité du module compréhension et expression orale nécessite des stratégies particulières de la part de l’enseignant pour bien garantir l’engagement de son groupe, du moment que la prise de parole appelle une attitude corporelle ferme et volontaire, gestuelle maitrisée et stress amorti. Cela pourrait être parfaitement conclu dans un consensus interactif où se reproduisent les différentes voix en l’occurrence celles de l’enseignant et des apprenants.
Une quête infaillible est lancée par l’enseignant pour trouver un procédé performant dont la faculté est d’inculquer à l’apprenant la coercition d’avoir un esprit d’initiative et un degré favorable d’implication vis-à-vis de son discours. Dès lors quand on donne des consignes inhérentes aux tâches proposées, le critère fondamental à respecter dans le choix des documents (films, pièces de théâtre, émissions) est celui de l’authenticité. Nous entendons par cela les documents diffusés ou élaborés en français qui se construisent autour de la composante culturelle. Car les documents traduits ou ceux fabriqués juste en français permettent aux apprenants de se réfugier dans leur culture en proposant des vidéos dont le contenu est loin de correspondre à l’objectif principal en l’occurrence apprendre le français dans sa culture.
La charge culturelle des documents se révèle parfois très lourde et puissante dans la mesure où l’apprenant se sent désorienté par les données compliquées de ce paradigme. Dès lors l’écart culturel est considéré comme une résultante d’un engagement identitaire qui ne cesse d’entrainer l’apprenant dans une situation d’ambiguïté, d’insécurité et de confusion. Dans cette perspective Zajac affirme que « le fondateur de la didactologie des langues-cultures est tout de même conscient de l’inégalité dans la répartition de la couche culturelle dans différents mots tout en les considérant comme des lieux de pénétration privilégiés pour le contenu culturel qui s’y glisse de manière imperceptible et y demeure en modifiant même à l’insu du locuteur, la dimension sémantique des signes linguistiques » (2009 :590) .

Alors l’enseignant tente de dépasser ces lacunes en proposant des podcasts traitant des thèmes comme le culinaire, la mode et l’infra-ordinaire.
Bien entendu cette tendance consistant essentiellement à imprégner l’apprenant dans le monde du quotidien l’a encouragé à fabriquer des vidéos dans sa propre culture. Plusieurs étudiants ont préféré parler de plats algériens, de vêtements et de bijoux kabyles, de chansons et de coutumes sétifiens en employant des mots soit algériens, soit kabyles dont les équivalents sont absents dans la langue cible.

2-2 Penser dans sa propre culture
Se raconter et raconter l’Autre dans une prestation en français consiste notamment à regarder la langue à travers sa culture. Cette dichotomie indissociable légitime consécutivement le préconçu chez les apprenants non-natifs qui recourent non pas uniquement à traduire des répliques pensées préalablement en algérien mais aussi convoquer voire investir des faits culturels en vue de réaliser une certaine sécurité cognitive. Cette tentative est renforcée visiblement par un engagement identitaire détecté essentiellement dans le choix :
- s’identifier à une célébrité ou incarner une personnalité pour montrer comment pourrait-on vivre dans la peau d’un autre.
L’identification au prophète a été parmi les plus observée dans la mesure où l’apprenant se sent protégé par cette sacralisation du choix. Du coup il introduit sans réserve des mots et expressions arabes comme [sˁaːlaːlaː huʔˤl aːihiwaːsaːlaːm], [risaːlaː], [raːhmaːtaːnlʔˤaːlaːmin], [xaːiːrulaːnεm] double stratégie à travers laquelle l’apprenant-locuteur proclame son identité (en tant que locuteur musulman) et profite de cela pour dépasser ses lacunes en recourant à l’arabe d’une manière qui se veut, d’après lui légitime. Le jeu idéologique et identitaire exercé dans l’atelier de l’oral trouve son sens dans le fait de revendiquer cet aspect religieux qui se manifeste dans l’incarnation des personnalités historiques en l’occurrence les Califes bien guidés et religieuses comme ceux nommés les oulémas (Ibn Outhaymin et Enadjar ). Bien entendu la prestation s’écarte de plus en plus du cadre culturel établi et réclamé par l’enseignant pour s’ouvrir sur une polémique autour de laquelle se font des comparaisons qui stigmatisent d’une manière ou d’une autre la culture de l’Autre.
Le recours à la langue maternelle dans ce cas se déclare légitime, notamment pour les étudiants kabyles qui s’inspirent de leur culture amazighe pour choisir leur thématique. Plusieurs rituels relatifs à beaucoup d’occasion ont suscité l’intérêt des étudiants pour élaborer leurs travaux d’expression orale et revendiquer leur identité en employant des mots et expressions kabyles.
3-Epanouissement et/ou aliénation
Regarder des vidéos dont le contenu culturel est notamment français (séquences de films diffusées en tant que support pour la compréhension orale) semble parfois peu toléré par quelques étudiants dans la mesure où ils considèrent les baisers, les câlins d’amour, les tenues vestimentaires (inappropriées ou impudiques) comme interdit ou tabou. Du coup leurs réactions se manifestent en relevant directement le casque, et en refusant d’intervenir en adoptant un silence d’abstention. Ce comportement de déni est observé également lors du moment d’écoute-plaisir où l’on avait tendance à faire écouter aux apprenants des chansons françaises (avec le temps de Féré, la boème d’Aznavour, mourir sur scène de Dalida). Nous ne pouvons nier la volonté de quelques étudiants (trois étudiants sur quinze) à bien apprécier les paroles et la musique de la chanson voire leur conscience de la nécessité de s’investir en vue d’un épanouissement dans la culture française cependant le phénomène de stigmatisation culturelle s’avère parfois fort perceptible car il n’émane pas uniquement d’un engagement identitaire ou d’une inconscience interculturelle mais il informe en filigrane d’un sentiment de malaise causé par l’incompréhension et la confusion. Bien entendu le fait de valoriser sa culture par rapport à celle de l’Autre montre clairement l’intention de l’apprenant à se réfugier par ce biais identitaire.
3-Dilemme identitaire et tolérance interculturelle
La décision prise par l’état quant au remplacement du français par l’anglais n’a été nullement sans réactions négatives de la part des étudiants francophones du moment que cela baisse leur chance de décrocher un poste de travail. Toutefois l’opinion publique manifeste ouvertement son acquiescement et son contentement vis-à-vis de cette action (cela a été fort perceptible dans les réseaux sociaux). Cette atmosphère d’enchantement concrétisé succinctement par de telles expressions (langue de l’ennemi, langue du colonisateur, abat la France) a favorisé un sentiment de déception chez les étudiants francophones qui ne peuvent parler ni de prestige ni de délicatesse ni de poésie de la langue française. Entre confirmation identitaire et convivialité interculturelle, l’apprenant vit un déchirement exprimé par un pas en arrière, un recul timide, une absence parfois justifiée et plusieurs fois sans raison et un silence dont la facture est vraiment faramineuse. Le phénomène d’absentéisme fort enregistré au département d’une manière générale et dans l’atelier d’oral en particulier informe d’un échec pédago-didactique. L’interaction orale réussie sous forme de prestation engagée en faveur d’une thématique s’exclue, s’ajourne et s’anéantie quand l’étudiant est absent. Dès lors le regard sur l’Autre devient discret, peu impressionnant et parfois même insignifiant1

1-remarques détectées lors du visionnage des séquences de pièces de théâtre : en attendant godo de Beckett et la cantatrice chauve d’Ionesco

Conclusion
L’enseignement du module de la compréhension et de l’expression orale transcende le moment d’apprentissage car l’apprenant envisage le savoir donné en écoute et en prise de parole comme un chalenge durant lequel il assume pleinement son auto-investissement. Du coup il est confronté à une multitude de situations dont les supports inhérents véhiculent une charge culturelle peu appréhendée par la majorité des étudiants. Nous n’avons aucune intention d’évaluer le niveau de l’oral chez cette catégorie peu identifiée mais nous pourrions avancer que les contenus culturels enracinés dans les supports forment une barricade devant les apprenants qui tentent de se réfugier dans leur propre culture (algérienne et amazighe) en proclamant une identité recherchée et sauvée à travers les mots et expressions algériens et kabyles. Plusieurs étudiants fonctionnent convenablement à travers le paradigme culturel préconisé par la communauté didactique et revendiqué dans les consignes des enseignants du module. Dès lors ils développent des oraux dont le contenu tend vers l’interculturel où l’idée de douceur et d’épanouissement renforce leur sentiment d’empathie, d’altruisme et de convivialité discursive. Cependant il est une autre catégorie d’étudiants qui s’appuie sur sa propre culture pour se sentir en sécurité. L’écart culturel impose son rythme et l’étudiant n’arrive pas à se positionner en tant que locuteur francophone compétent. Du coup la dichotomie identité / altérité ne concerne pas seulement cette idée de valorisation /dévalorisation d’une culture par rapport à une autre mais toute l’histoire se raconte autour des capacités des étudiants, de leurs habilités, de leur disponibilité d’acquérir un savoir peu ou prou accessible à leur niveau. Ils dénigrent des scènes qu’ils jugent impudiques ou indécentes au même moment ils se montrent démissionnaires, procrastinateurs sans aucun esprit d’initiative. En bref nos remarques ne représentent qu’une petite catégorie d’étudiants en outre cette perspective «est au cœur du triangle didactique et pédagogique ».






Bibliographie
-BRIANÇON, M , (2013) L’Altérité, une notion vraiment sans histoire ? Eclairage philosophique sur une notion devenue incontournable en éducation
Historical and philosophical insights about Otherness: an essential notion for educators and the field of education
https://doi.org/10.4000/ree.7825
-COSTE, D, “Postface Médiation et altérité”, Lidil [Online], 39 | 2009, Online since 01 December 2010, connection on 27 August 2023. URL: http://journals.openedition.org/lidil/2752; DOI: https://doi.org/10.4000/lidil.2752

-DEFAS, J.M, (2018) enseigner le français langue étrangère et seconde : Approche humaniste de la didactique des langues et des cultures, Mardaga
-DEMOUGINF, F “La didactique des langues - cultures à la croisée des méthodes”, Tréma [Online], 30 | 2008, Online since 01 November 2010, connection on 27 August 2023. URL: http://journals.openedition.org/trema/427; DOI: https://doi.org/10.4000/trema.427
-GRUCA,I,(2009) , les enjeux de la littérature en didactique des langues-cultures : entre identité et altérité
-SPAETH, V, Didactique du français langue étrangère et seconde :histoire et historicités. Dans langue française 2020/4 (N°208) pages 7à 20.

- TRIMAILLE , C. et ELOY, J.M ,( 2012) Idéologies linguistiques et discriminations, Edition l’Harmattan
-WINDMÜLLER,F,(2011), français langue étrangère (FLE), l’approche culturelle et interculturelle, Editions Belin
-ZAJAC,J (2009) la compétence lexicale au service des représentations culturelles des apprenants en langues étrangères.

Utiliser la théorie de carnavalisation comme grille de lecture d’œuvres artistiques de
différentes époques et appartenant à des genres variés. Cette théorie va nous servir à éclaircir
la filmographiealgérienne et nous incite à jeter un nouveau regard sur le cinéma algérien.
Carnaval fi Dachra tient une place importante dans la filmographie algérienne, une satire
sociopolitique ou la parodie d’un régime politique avec beaucoup d’humour qui souligne
l’absurdité d’une réalité sociale. En effet, le film est une transposition des formes rituelles et
carnavalesques. La carnavalisation s’exprime par, d’une part, la conjonction des questions
socio-politiques les plus essentielles et du fantastique le plus débridé ; etd’autre part par la
présence explicite des formes folkloriques et des éléments de la culture orale.
Le film de Mohamed Oukassi, réalisé en 1994 (en pleine guerre civile) est un long métrage
qui a marqué le cinéma algérien par une approche originale et par une audace rare quant au
traitement des questions socio-politiques.Dans ce film, le cinéaste pose sa trame sur le
personnage de Makhlouf Bambardi(figure du renversement) dans une dramatisation grossière,
où on peut voir les deux thèmes chers au carnaval : couronnement et découronnement de ce
personnage. Derrière l’ironie apparente, le film est une critique sévère du laxisme, du
pédantisme, de la corruption et surtout une parodie desmécanismes de la prise dupouvoir (ce
qu’on trouve pertinemment dans le carnaval, le jeu avec les symboles du pouvoir). Lefilm va
nous permettre de repérer les éléments decarnavalisation et leur activation.
Le cinéaste, usant de l'ironie, de l'humour et de la dérision, inverse immanquablement les
valeurs pour bouleverser les constructions habituelles.
Arme redoutable et à double tranchant, l'humour, tantôt amusant, tantôt noir, lui permet de
mettre en évidence avec bouffonnerie le caractère ridicule, insolite ou absurde de certains
aspects de la réalité et ainsi, de transcender une situation difficile.
Le titre même de ce film CARNAVAL FI DACHRA marie deux éléments culturels fort
distincts et très distants l’un de l’autre.Le carnaval est dans les pays de traditions chrétiennes,
est une période de réjouissance. On s'y amuse par des mascarades et des défilés.
Le mot carnaval vient de l'italien carne (viande) levare (ôter), puisque le lendemain du
carnaval, commence le jeûne où la consommation de viande est interdite dans la tradition
chrétienne.Alorsqu’étymologiquement parlant, le mot Dachra, est hérité de la langue

amazighe, qui fut, depuis des milliers d’années, la langue officielle des habitants du nord du
continent africain.
Dachra est le nom féminin qui signifie village. Il touche bien les environnements ruraux,
isolés l’un de l’autre, où chaque Dachra joue le rôle d’une communauté indépendante, qui est
habituellement mise à part de ses voisines, avec un écart matériel ou moral.

Exil linguistique et inspiration scénique : Kateb image de la guerre dans la
pièce Et le cœur fume encore.
Guerre sans merci, absente de tous les manuels d’Histoire français, elle est vue et reconnue à
travers ses militants et ses engagés. Depuis son historicité et sa condition humaine la guerre
d’Algérie se veut inspiration théâtrale à Margaux Eskenasi et Alice Carré invoquant le
monde katebien pour commémorer des évènements lointains dans un décor immuable, occupé
par quelques chaises donnant ainsi la force et la ferveur au jeu d’acteur. Des paroles
tumultueuses et des brouhahas contradictoires font parler le silence historique sur scène. Cette
guerre si longtemps refoulée explique en partie les fractures sociales et politiques de la France
d’aujourd’hui
Mots clés : exil linguistique, France, guerre d’Algérie, monde katebien.

L’exil est une épreuve très douloureuse mais féconde. La rencontre de l’autre suscite des sentiments contradictoires, mais aussi une dimension créatrice, dans ce passage de la frontière.
Ecrire dans la langue de l’autre, en empruntant ses mots et ses expressions mais resté toujours dans l’imaginaire de sa propre langue et culture. Ce passage vers une autre langue est un exil qui déracine la parole reçue pour enraciner sa propre parole.
Partagés entre deux entre deux terres, deux langues et deux identités, l’écrivain exilé est plus que quiconque, exposé à la différence. Les textes des algériens écrits en français sont bilingues voire trilingues, hybrides et fragmentés à l’image d’une identité multiple.
Le français utilisé par Malika Mokeddem, par exemple, est traversé par sa culture nomade mais aussi par ses différentes appartenances. Elle emprunte à sa culture nomade orale ses formes d’expression, ses techniques narratives en insérant dans ses textes, les contes de ses ancêtres. L’imaginaire du désert est réactivée dans les textes de Mokeddem, l’image du nomade se transforme et s’enrichit avec les éléments de la nouvelle identité de l’écrivaine imposée par l’exil dans la langue et dans l’espace.
De l’imaginaire nomade à la sédentarité, de la culture orale aux textes écrits, Mokeddem reconstruit une nouvelle identité. Du périple réel de ses ancêtres au nomadisme intérieur, elle voyage à travers les mots où la trace écrite vient de se substituer au pas.

Résumé
Aborder les textes religieux, écrits spécifiques, d’un point de vue de l’altérité et de l’interculturel dans un monde secoué par des conflits au nom de la religion, nous a amené à revisiter le Livre des Haltes de l’Emir Abd-al-Kader sous la lumière de cette actualité. L’Autre dans la pensée de l’Emir n’est pas l’opposé du Même, il n’est ni inferieur ni supérieur comme dans une métaphysique occidentale, il est l’égal, le semblable.
Dans cet article, nous essayerons de comprendre l’origine d’une telle posture, pour y arriver il est capital de l’attacher à une longue tradition soufie, dont le fil conducteur est la pensée d’Ibn Arabi, fondée sur l’amour et la tolérance.
Mots clés
Altérité, interculturalité, soufisme, sémiotique, Ibn Arabi
Abstract :
Approaching religious and specific texts from the point of view of otherness and interculturality in a world shaken by conflicts in the name of religion led us to revisit the Book of Halts by Emir Abd -al-Kader in the light of this currentness.
The Other in the Emir’s thought is not the opposite of the Same, neither inferior nor superior as in a Western metaphysics but the equal and the similar.
In this article, we will try to understand the origin of such a posture and to make it happen, it is essential to attach it to a long Sufi tradition, whose guiding thread is the thought of Ibn Arabi, based on love and tolerance.
Keywords : Otherness, interculturality, Sufism, semiotics, Ibn Arabi

D’un deuil à un autre, l’histoire d’une couleur ou d’une nation

Les couleurs comme on le sait maintenant ne sont pas de simples ornements superficiels, bien au contraire elles revêtent dans la nature comme dans la culture différentes fonctions surtout sur le plan imaginaire et symbolique. L’anthropologue Gilles Boetch nous dit que sans couleur, pas d’histoire universelle, ni de la domination, ni des conflits ou encore des sacrifices et des rites.
Notre rapport au monde chromatique est très délicat. Les couleurs ont un immense pouvoir à dire et à signifier ce qui est profond chez les êtres humains. Les couleurs dans leur dimension affective, poétique et esthétique peuvent créer un système de significations cohérent et structuré. La couleur dans sa dimension symbolique est aussi un système de communication universelle.
Les couleurs ne sont plus vus comme de simples perceptions cognitives qui stimulent nos sens ou un simple moyen de connaissance de notre milieu, on s’intéresse aux couleurs en tant que pratiques sociales. Elles sont des indices sémiotiques de l’existence de quelque chose d’autre dans le monde qui se donne à voir. C est les valeurs symboliques des couleurs qui donnent libre cours à l’imagination et à la créativité et non la stricte exigence référentielle.

Les couleurs comme on le sait maintenant ne sont pas de simples ornements superficiels, bien au contraire elles revêtent dans la nature comme dans la culture différentes fonctions surtout sur le plan imaginaire et symbolique. L’anthropologue Gilles Boetch nous dit que sans couleur, pas d’histoire universelle, ni de la domination, ni des conflits ou encore des sacrifices et des rites.
Notre rapport au monde chromatique est très délicat. Les couleurs ont un immense pouvoir à dire et à signifier ce qui est profond chez les êtres humains. Les couleurs dans leur dimension affective, poétique et esthétique peuvent créer un système de significations cohérent et structuré. La couleur dans sa dimension symbolique est aussi un système de communication universelle.
Les couleurs ne sont plus vus comme de simples perceptions cognitives qui stimulent nos sens ou un simple moyen de connaissance de notre milieu, on s’intéresse aux couleurs en tant que pratiques sociales. Elles sont des indices sémiotiques de l’existence de quelque chose d’autre dans le monde qui se donne à voir. C est les valeurs symboliques des couleurs qui donnent libre cours à l’imagination et à la créativité et non la stricte exigence référentielle.

L’écriture autobiographique peut bien s’inscrire dans la réalité ou dans la fiction, entre restitution et invention les contours et les frontières paraissent flous et leur identité textuelle bien ambigüe. Le déguisement d’un moi sous une forme fictionnelle, permettra à l’auteur de combiner le désir de raconter sa vie et le plaisir d’inventer.

Réinventer sa vie par le biais de l’écriture, renaitre ailleurs et autrement : voici en quelques mots le projet littéraire de Malika Mokeddem. Le texte devient un lieu de régénération et l’écriture se charge de remplir les pages blanches d’une vie. L’auteure prend à son compte les fragments de son enfance et de son adolescence, ses premières amours, ses espoirs avortés et elle en fait son univers romanesque.
Interrogée sur sa venue à l’écriture Malika Mokeddem avoue qu’elle avait besoin de remplir les grands espaces du désert par la profusion langagière pour apprivoiser son angoisse.
Son roman « Le siècle des sauterelles » est en réalité le lieu de la fiction et de la réalité, où l’auteure construit par l’imagination et l’écriture un père et une enfance. Mahmoud, le personnage principal de ce roman, s’éloigne ainsi que sa fille Yasmine de la vie tribale et de ses coutumes injuste à l’égard des femmes et conçoit pour sa fille un nouveau destin et une nouvelle identité constitués d’éléments nouveaux.
Ce Mahmoud, un nomade lettré, poète, homme libre et solitaire offre à sa fille une vie très singulière et originale. Il nous rappelle aussi un autre Mahmoud, le prénom que portait Isabelle Eberhardt durant ses errances dans le sud algérien. Cette femme est devient le modèle de la liberté et du non conformisme. La femme qui a choisi aussi un autre destin et une autre identité. Mokkedem, à son tour, choisit son père, elle le construit de ses rêves et de ses espérances ; une tentative qui va, peut-être, lui permettre de guérir de son absence, de combler ce manque : « j’écris tout contre ce silence, mon père, j’écris pour mettre des mots dans ce gouffre entre nous .Lancer des lettres comme des étoiles filantes dans cette insondable opacité »